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La transposition didactique

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La transposition didactique

Message par karime le Ven 22 Juil - 17:11

1.   Objet enseigné et transposition didactique

La transposition interne, à savoir celle passant de l’objet à enseigner à l’objet d’enseignement et enseigné, constitue la mise en texte du savoir en fonction de contraintes d’avancement dans le temps et de redéfinition continuelle des places. L’objet à enseigner devient un objet d’enseignement – nous nous référons ici à Chevallard (1991) – ; il doit apparaître comme un objet à deux faces, à la fois nouveau pour être objet d’enseignement et enjeu d’apprentissage, et en même temps ancien, pour pouvoir être relié à ce qui est déjà là, déjà connu d’une certaine manière. Cette contradiction entre nouveau et ancien constitue le véritable moteur de la transposition didactique au niveau interne ; il en gouverne le déroulement. La gestion du rapport entre nouveau et ancien définit d’une part la topogénèse, dans la mesure où le nouveau garantit à chaque moment l’hégémonie de l’enseignant dans le rapport au savoir. Sa gestion définit aussi la chronogénèse du savoir, dans la mesure où l’enseignant sait toujours en avance ce qui sera encore à faire et introduit le nouveau à enseigner en fonction de l’ancien, supposé appris. Notons cependant que le temps de l’enseignement – comme le montre Vygotski (1934/1985) à travers le concept de zone de proche développement – n’est jamais le temps de l’apprentissage. Il y a d’une part un temps fictif de l’enseignement, celui où l’on fait comme si l’élève suivait pas à pas un enseignement qui décompose les objets pour les rendre accessibles. Cette fiction est nécessaire pour donner accès, pour construire avec les élèves ces objets. D’autre part, l’élève, tout en suivant cette fiction, en utilisant les ingrédients donnés, en s’immergeant dans les situations proposées, bref en apprenant, construit lui-même les capacités liées aux savoirs, selon une logique qui n’est certainement pas celle du pas à pas de l’enseignement, mais qui procède par restructuration subite de pans entiers de son fonctionnement à certains moments. L’élève doit faire ce qu’il ne sait pas (encore) faire ; les exigences sont au-delà de ses possibilités actuelles et pourtant il peut y répondre, au moins partiellement, grâce à la mise en scène didactique : décomposition des systèmes, simplification et graduation des situations, régulation de l’apprentissage par diverses formes d’évaluation. Ceci pose des problèmes complexes de prise en compte de l’ancien, préconstruit, supposé connu, et des modalités de reconstruction de l’ancien par des restructurations soudaines qui ne suivent pas nécessairement – justement – le temps de l’enseignement, qui doit dès lors sans cesse rappeler et faire comme si l’avancement se faisait selon une progression cumulative et régulière.

2.      La séquence d’enseignement comme unité d’analyse : hiérarchie et séquentialité du travail sur les contenus

La transposition interne, nous venons de le voir, porte sur des savoirs ou objets à enseigner. Son analyse présuppose de définir une unité d’analyse qui correspond à un objet à enseigner. Qu’est-ce qu’au fait un « objet à enseigner » ? Quelles sont ses limites ? D’une certaine manière, ce problème ne peut pas être résolu : tout objet à enseigner fait toujours partie d’un autre objet à enseigner qui l’englobe. Ainsi la subordonnée relative fait partie de la subordonnée et celle-ci de la phrase, et ainsi de suite. Inversement, un objet à enseigner est en général décomposable en unités plus petites qui sont également des objets à enseigner, comme par exemple la subordonnée introduite par qui ou par dont, ou la transformation de la phrase P par son enchâssement dans une autre phrase. Il paraît néanmoins possible – et il est méthodologiquement nécessaire – de découper dans le flux des objets enseignés à travers la suite ininterrompue des leçons – nous désignons ainsi les unités administratives qui structurent bon gré mal gré la temporalité matérielle de l’école  – des unités relativement bien circonscrites, comprenant diverses activités articulées entre elles, organisées pour l’enseignement d’un objet à enseigner considéré comme un tout, avec un début et une fin délimités. Il n’est pas rare d’utiliser à ce propos, à l’école, la métaphore d’un nouveau chapitre qui s’ouvre ou qu’on reprend. L’objet d’enseignement ainsi délimité a une certaine envergure, couvre en général plusieurs leçons et inclut plusieurs dimensions. Un tel objet d’enseignement qui structure le flux continu de l’enseignement donne lieu à une séquence d’enseignement, à savoir à un ensemble de leçons organisé systématiquement pour l’étudier comme tel, et du point de vue de ses différentes dimensions à prendre en considération ; l’objet est déterminé en amont par les plans d’étude et/ou les manuels, et plus largement par l’institution. L’autonomie d’une séquence d’enseignement par rapport au reste de l’enseignement est relative, nous venons de le dire : en général l’objet a déjà été traité et va encore l’être ; il peut s’insérer dans d’autres unités ; il peut s’étendre sur des périodicités très longues ; il est en général traité de manière discontinue. Nous défendons cependant théoriquement l’idée que le découpage de l’objet à enseigner en composantes est, par principe, indépassable dans la forme scolaire, même s’il peut être aménagé. L’unité d’analyse « objet enseigné dans une séquence d’enseignement » nous parait constituer une unité constitutive de l’objet général de la didactique : les conditions de transmission de savoirs dans une institution spécialisée.

Toute séquence d’enseignement vise la construction de nouvelles connaissances par les élèves en rendant accessible un objet à apprendre. Elle a deux caractéristiques principales qui permettent de réaliser cette finalité : elle est construite hiérarchiquement et, comme le dit son nom, elle se présente comme une séquence organisée dans le temps. En effet, dans la séquence d’enseignement, l’objet d’enseignement est rendu présent et décomposé en unités plus petites que l’élève peut étudier – observer, analyser, exercer – comme autant de facettes de l’objet à s’approprier. Ces facettes, loin de constituer le tout de l’objet, sont définies par la tradition scolaire, consignée dans les textes de références, mais également, plus encore, elles sont transmises à travers des pratiques dans une tradition souvent séculaire. En même temps, chaque séquence constitue toujours aussi un choix concret de décomposition de l’objet par un enseignant donné dans une classe donnée. Cette décomposition de l’objet implique une mise en hiérarchie qui peut comporter plusieurs niveaux : l’objet lui-même, certaines de ses dimensions, certains éléments de chacune de ses dimensions, etc. Cette hiérarchie se distribue séquentiellement dans le temps : un élément donné vient après ou avant l’autre. Elle peut se manifester en ouverture soit sur un démarrage de la séquence par un élément simple pour aller vers le complexe, soit par un démarrage de l’objet complexe pour aller vers sa décomposition, et éventuellement recomposition. Sous-jacente à la séquentialité il y a cependant très souvent l’idée d’une progression dans la construction de l’objet.

La structure nécessairement séquentielle et hiérarchique de la séquence d’enseignement est un effet de la forme scolaire et résulte du fait que l’apprentissage se réalise grâce à l’enseignement, dans des situations spécialement créées pour apprendre, dans un dispositif d’apprentissage progressif allant dans le sens d’une complexification et d’une spécialisation des savoirs construits. Du point de vue de la compréhension et de l’explication de la construction de l’objet enseigné, la séquence d’enseignement semble ainsi constituer l’unité d’analyse optimale dans la mesure où elle contient tous les éléments essentiels du processus de transposition interne : chronogénèse et topogénèse dans un processus hiérarchique de décomposition et de recomposition de l’objet, et séquentiel d’organisation d’une progression. Au-delà de la séquence hiérarchique, l’objet d’enseignement risque de devenir trop général et insaisissable, se confondant avec des parties entières de la discipline scolaire ; en-deça, c’est l’organisation hiérarchique et peut-être même séquentielle au sens où nous venons de la définir qui risque de disparaître. Mais surtout, c’est à travers une séquence d’enseignement qu’un objet à enseigner est transformé en objet enseigné ; la séquence d’enseignement est le lieu temporel et spatial où se construit dans l’interaction entre élèves et enseignant, ce qui constitue l’objet de notre enquête. C’est la raison principale d’en faire notre unité d’analyse.

La question que nous nous posons est d’abord, à un niveau général et abstrait, de connaître et de comprendre, comment l’objet à enseigner se transforme en objet enseigné. Cette question principale peut maintenant être spécifiée comme suit : quelles sont les contraintes, historiques, didactiques, institutionnelles, qui déterminent constance et variation de l’objet enseigné ? Dans quelle mesure cette variation dépend des objets d’enseignement ? Et quel est l’effet des réformes des trente années passées des plans d’études et moyens d’enseignement sur les objets enseignés : continuité, rupture, ou sédimentation ?
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Re: La transposition didactique

Message par flsh agadir le Sam 23 Juil - 15:25

C'est très utile cher Karime nous vous remercions infiniment pour ces efforts
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